Grandir en Humanité - ressources et moyens pour l'éducation présentation

I – 1 LA PETITE ENFANCE :

SAVOIR VIVRE DANS L’ESPACE

Cahier N° 4

Des Capacités aux comportements. Prises de conscience

http://www.grandirenhumanite.fr

I4 P, 4, Des capacités aux comportements I-4 ,R,4, Corps, cerveau, comportements

L'histoire nous a appris, à travers les travaux d'Ariès, de Crubellier, d'Antoine Prost et de F. Dubet entre autres, que l'éducation s'est souvent bornée à adapter les enfants et les jeunes à un type transitoire de société. Tout phénomène résulte d'ailleurs de l'interaction entre des facteurs externes qui le conditionnent et des facteurs internes propres à sa nature spécifique. Cette interaction est pour nous humaine, historique et…renouvelable ! (Cf."Vers une nouvelle culture pédagogique. Chemins de praticiens". Cet ouvrage, dirigé par J. HASSENFORDER, I.N.R,P., Paris, l'Harmattan, 1992, éclaire pour longtemps " un moment clef de notre histoire pédagogique" et nous ouvre de vrais horizons en diverses disciplines dont nous ne verrons que la préparation en ce thème I. Son optique donne de solides observations et orientations pour les cahiers suivants.

Les dispositions des phénomènes singuliers qui caractérisent la vie des enfants que nous observons chaque jour proviennent de plusieurs éléments : d'un donné qu'ils ont reçu de génération en génération, de ses structures et de leurs prises de position. Nous pouvons les nommer "capacités" car elles portent une dynamique, - forces actives de ce donné -, qui met en relation réciproque un milieu intérieur (corps et cerveau) avec son entourage . La communication des potentiels divers, reçus des deux côtés, passe par des membranes ; ces éléments biologiques les distinguent, les protègent, les alimentent et en éliminent ce qui ne sert pas à leur vie. (Cf. Repère I - 4, 1).

De nos jours, cette capacité, - ou aptitude à recevoir et contenir -, dépasse celles d'une animalité achevée. Elle se situe dans la famille puis à l'école, puis dans une participation à des rôles sociaux et professionnels. Elle est source de facultés diverses (sensibilité, mémoire, parole, volonté, pensée). Le sens originel gréco-latin de ce terme désigne des propensions à mettre en rapport ou raisonner, projeter et cultiver, prendre soin et entretenir, faire quelque chose de nouveau et de réel. Ces facultés qualifient les membres d'une espèce singulière de vivants : les personnes humaines, hommes et femmes. Leurs conséquences et leurs travaux se traduisent par des accomplissements ou des régressions aléatoires selon la finalité de choix ou intentions, d'attitudes, de comportements et d'actions.

Tous les êtres humains font l'expérience rapide de leur capacité première : celle de la causalité partagée. Dès avant la naissance ils s'adaptent au milieu maternel pour y vivre et grandir. S'appuyant sur ce qui est donné ou acquis, tous aspirent au sens et aux dépassements : que de découvertes, d'inventions et de productions ne vont-ils pas réaliser ! Les enfants que nous voulons servir et promouvoir parce que nous les aimons sont des vivants. Le couple qui leur a transmis la vie, - qu'ils ont eux-mêmes reçue -, dont ils prennent soin, apprécie le bien - être réciproque de ces mises en relation. Comme le dit avec insistance Bourdieu, les couples et sociétés visent alors à se "reproduire." Ces dispositions portent un sens : celui du mouvement dans une situation donnée vers des finalités qui mènent plus loin..

A partir de ces indices , on observe des manifestations d'effets bienfaisants ou maléfiques. Ces deux possibilités, porteuses d'essor ou de déclin, de vie ou de mort, ne sont pas déterminés de façon absolue ou définitive : ils peuvent évoluer et changer au cours de l'existence. Nous en parlons alors par un mot bien vague : celui de "progrès" ; il s'est tout de même alourdi de déceptions et de menaces. Ne peut-il être "actualisé" adapté à notre temps et à nos sociétés ? Y faudrait - il une part de combat, incertain d'ailleurs ?(*) Cela comporte des réalités physiques ou organiques, externes ou internes ; il reste que comportements et conduites sont éducables. Où et comment cela se joue - t- il bien ? Dans le corps et au cœur de la conscience de chacun de nous.

(*)Cf. "Actuelles " de ce cahier et les extraits d'observations d'E. Magnien et de Mme Herman - Bredel ainsi que les chapitres 1 & 2 , "les héritages communs ", de l'ouvrage intitulé "Des ressources pour l'éducation" mis en ligne sur le site http.//www.grandirenhumanite.fr)

La question que pose ce savant canadien de notre temps est celle qui nous motive, que nous soyons parents ou éducateurs : ces enfants vont - ils vivre heureux ? Seront - ils des spectateurs ou des acteurs ? des consommateurs ou des créateurs ? Vont - ils vivre comme des végétaux et des animaux et disparaître comme eux, ou bien vont - ils survivre ? Deviendront - ils des objets ou des sujets ? Comment, et pourquoi devient - on des personnes humaines à partir d'un donné si singulier ? Cela ne se fait pas tout seul, pas n'importe où, n'importe quand et n'importe comment ! C'est un chemin à parcourir, une identité à consentir et construire, corps et âme, dans des milieux qui changent aussi.

Le fait que nous puissions progresser et régresser, apprendre et connaître ou ignorer, ne date pas de notre inscription à l'école, ni de celle de nos parents proches. Il est l'aboutissement d'une très longue histoire organique et culturelle. Plus que de programmes et d'effets de la scolarisation, c'est de motivation, d'adaptation et d'humanisation qu'il s'agit. La préhistoire atteste en effet un caractère spécifique et des aptitudes qui ont permis l'existence d'hommes et de femmes, acteurs pensant et transformant ce monde dont ils participent, capables d'action consciente sur eux-mêmes et sur leur milieu. Ils sont passés d'un état passif à un état d'action : à participer par confiance et réflexion à deux ordres de réalité : physiques et métaphysiques.

En langage enfantin, dès la petite école, on entend déjà dire : "C'est pour quoi faire ?... A quoi ça sert ?... Où on pourrait essayer de le voir ? ...Comment ça marche ?...On peut faire quoi avec cela ? " etc. Eveiller ces enfants, les guider, les associer entre eux, les confirmer dans ce qu'ils peuvent bien faire, c'est ce que visent nos ambitions d'instruction scolaire. Celles - ci sont datées et elles correspondent à des contextes ou à des époques données. (Cf. les "Instructions Officielles" des ministères successifs et les "Débats sur l'avenir de l'école" (France, 2003-2005) suivis par la loi du 12 Juillet 2006 (http://www.education.gouv.fr , http://eduscol.education.fr/, http://www.legifrance.gouv.fr/)

Ces prescriptions historiques peuvent - elles contribuer à de nouvelles avancées de vie et à quelles conditions ? Comment aborder la résolution des problèmes que pose l'enseignement en reconduisant seulement ce qui construisit "une civilisation basée sur les savoirs" (http://www.oecd.org) et avec des malaises discernés par un récent rapport de l'INSERM ou largement présents dans les moyens de communication ? Sommes - nous encore capables d'innover et de nous adapter à des contextes en cours de mutations multiples et comment ?

* Quels sont les premiers pôles et les moteurs du processus d'humanisation : les contenus de "savoir" ? les destinataires actuels ? les "médiateurs" ? ou bien les trois ? Pour tenter de répondre par de justes pratiques à ces questions de fond, nous sommes amenés à réfléchir à partir de repères de base, organiques et culturels. Cette gestion dépend de nous moins sur le plan de capacités données ou d'aptitudes héritées, de motricité, d'instincts, d'activités sensorielles ou de mises en mémoire que sur celui des comportements et conduites menant à des significations.

Nos petits garçons et filles nous mettent actuellement devant des comportements révélateurs. Leurs conduites et les nôtres ne sont pas sans ressemblance possible avec la logique vitale du parcours des informations externes et interne dans nos cerveaux (Cf. Repères I - 4, 3 ). De là tout le monde peut observer que, à partir de dispositifs sous - jacents déjà mieux connus pour tout vivant (perceptions, mémoire, buts instinctifs, usage de moyens externes et internes de survie), surgissent des formes d'intelligence qui dépassent ces propriétés biologiques (Cf. Cahier N° 5, à venir). Sur ce socle, il s'agit d'élever des hommes et des femmes.

Pour apporter une réponse modeste et concrète à la question d'Hubert Reeves, nous ne pouvons en négliger l'élément primordial : la vie. Tel est le "mystère humain" (John Eccles ), ce trésor que chacun de nous porte en soi mais pas seul et sans en être l'origine et la fin. Nous avons à tenir compte de dimensions physiques et métaphysiques d'un état présent et en devenir.

Quelles qu'en soient les formes et les étapes, nous avons à les servir chez tous ces petits qui nous sont confiés. Les conduire tout simplement d'ailleurs, ou les éduquer, les élever, c'est faire grandir en eux ,mais pas sans eux et pour notre temps leurs qualités d'attention, de réflexion, de travail et d'invention. Nous pouvons donc susciter, sans jamais l'imposer, le pressentiment d'une présence métaphysique, ingénieuse et bienfaisante pour tous. Cela passe par des pratiques ajustées à leur croissance dans des contexte divers et actuels.

"On se sent bien.", disent alors les petits comme les adultes. De là viennent des ambiances de confiance respectueuse et réciproque, des sourires qui éclairent, des informations toutes simples qu'on partage, des explications qui donnent du sens, des images, concepts et convictions implicites, des croissances et des initiatives dynamiques. Tout cela développe et facilite nos "services cérébraux" et leur centre, dit cerveau "limbique", en particulier. (Cf. Repères I - 4, 4)

Orienter nos classes pour des consommateurs ou des acteurs ?

Les qualités naturelles de curiosité et de créativité sont à mettre en œuvre dès la maternelle car s'il est vrai de dire "tout se joue avant six ans", il faut consolider le suivi qualifiant de sujets que deviennent vers 4-5 ans nos petits enfants(*). Leur nombre baisse, de même la taille des classes : en moyenne 43 élèves par classe en 1967, 37 en 1975 et 22-23 en 2005-2006 (Cf. Note d'information M.E.N, D.E.P de Février 2007, p.2-4 & 6).

1 - Raison de plus pour élever le niveau de leurs acquis de base et favoriser ensemble sa qualité pour la totalité des petits, différemment d'ailleurs ! Cela permet d'associer avec efficacité les capacités naturelles spatiales, gestuelles et mentales des enfants et leur croissance (cf. Thème I, 1-3 P. & R., et I-5 et I-6 à venir. Voir aussi Wallon, R. et B. Zazzo, C. Freinet, Gesell, Montessori, Piaget, etc. )

Que désigne le terme de "capacités" ? Il est, d'une part, lié à l'expérience de l'espace : c'est une étendue qui peut, d'autre part, correspondre au terme d'habileté pour qualifier des vivants.. S'il est vrai de dire que "tout se joue avant six ans", il faut donc cultiver et consolider les prises de conscience qui se traduiront par des comportements. Grandir avec des connaissances pour notre temps et notre avenir passe par l'exercice de savoirs codés mais ouverts : parler, compter et mesurer, écrire et lire, acquérir sa dignité et se conduire.

Nous pouvons tous observer, en classe ou ailleurs, l'émerveillement des savants et des petits enfants devant les réalités naturelles proches de leur périmètre de vie : personnes, espaces, formes, quantités, objets. Ils les contemplent, peuvent les nommer et en découvrir le sens.

(*)Voir l'excellent petit livre si concret de Mme L. Tourtet : Langage et prise de conscience à l'école maternelle, Ed. Bourrelier-Armand Colin, 1983 ; il est bourré d'exemples concrets et pratiques pour chaque sction. Voir aussi le repère : ( I - 4 R, 2)

2 - Leur mode de pensée est "symbolique", selon les spécialistes de la philosophie, de la psycho - sociologie et de l'ethnologie(Cf. http://unicef.org.fr ). Ce choix évite des "encombrements mentaux" et des notions étrangères autant qu'éphémères. Un symbole, c'est une réalité qui associe de façon immédiate un élément saisi par nos sens à la perception d'un autre, sur un mode de ressemblance analogique. Les symboles qui parlent à cet âge nous fournissent des ressources inépuisables et accessibles d'échanges, de parole, de culture et de l'éveil dont on parle beaucoup. Associé à une histoire, le symbole prend une forme d'évocation (parabole). Il éveille ou développe des images intérieures, des représentations globales construites par une activité de nos hémisphères droits. Les enfants disent parfois : "ça me fait penser à…c'est comme"…et cela signe l'activité en relais de leurs hémisphères gauches !

G. Bachelard parle d'un "retentissement" sur l'être ; d'autres évoquent sa "force d'organisation", de libres "résonances". Un geste, signal, un signe sont des objets différents, mais à connaître très tôt De même les rites et les fêtes car ils célèbrent des réunions et fortifient le sentiment d'appartenance comme le besoin d'expressions culturelles communes.

(Cf. J. Chevalier et A. Gheerbrant : Dictionnaire des symboles, Ed.1982, Robert Laffont, Paris. Lire les N° 1-6 de l'introduction qui explicitent toutes ces richesses à partager. Voir aussi Mircea Eliade, Images et symboles, Ed. 1980, Gallimard, Paris. , G. Durand, L'imagination symbolique, P.U.F. 1964, B.Duborgel, Piaget, La formation du symbole chez l'enfant, Delachaux et Nietlé, 1964, .Pour le geste, voir M. Jousse, Anthropologie du geste, Ed. Gallimard, Paris, 1974)

La pensée symbolique est une source inépuisable qui, partant des intérêts de cet âge, fournit à tous des contenus d'échanges familiers et naturels autant que communs entre ces petits enfants et nous. Ils enrichissent une vraie "culture première", permettent des dialogues et des conversations spontanées et l'acquisition de nombreux mots. Voici quelques symboles dont vous continuerez facilement la liste et pourrez gérer les transmissions puis le sens selon vos groupes et vos habitudes : Maison, Porte, Chemin, Graine, Semailles, Arbre, Plantes, Fleurs, Herbe, Eau, Pain, Huile, Repas, Sommeil, Animaux, Oiseaux, Encens, Etoiles, Soleil, Ciel, Lumière, Montagne, Pluie, Vent, Cœur, Regard, Visage, Oeil, Main, Vêtements, etc..

3 - La base de données que la pensée symbolique constitue et les processus de saisie puis de traitement servent aussi à des prises de conscience variées : aptitude à calculer et mesurer, lire et comprendre, évaluer et maîtriser ses comportements. Tous ces apprentissages sont finalisés : ils ont des buts. Les petits enfants se construisent au fil des expériences qu'ils font silencieusement.

Entre deux et quatre à cinq ans, ils se montrent curieux, fureteurs : ils explorent leurs espaces, sont attentifs aux intonations, mimiques et visages de ceux qui les entourent, palpent les objets, identifient des odeurs, aiment aider et être reconnus, aimer et être aimés, stockent leurs souvenirs, surtout quand ils sont bons !

4- Le style de relation éducative et culturelle pour la petite école ne peut être "frontal et discursif" à l'école maternelle. Il s'agit de partage ordonné de nos informations et d'échanges sous forme de dialogues interpersonnels, courts et quotidiens comme le faisaient Célestin Freinet ou J. Bosco avec leurs écoliers. Il s'agit de "conversation", c'est à dire de se tourner les uns vers les autres, de s'adresser les uns autres et de se répondre. C'est la meilleure forme d'apprendre à se parler et ainsi de se développer mutuellement. "Faites les vivre : ils parleront", disait Pauline Kergomard. C'est "le bon moment" (M.Klein) ou la "période sensible" (Montessori) pour l'acquisition des éléments fondamentaux du langage : une syntaxe simple mais correcte, et du vocabulaire associé à l'expérience des éléments de proximité. Quels mots donc ? les noms des personnes et objets de l'espace familier, les gestes et leur vocabulaire (*& **).

(*)D'après Thierry Nazzi et Sophie Kern, membres du CNRS (Dept. de la perception, Université René Descartes, Paris), on estime que vers 13 mois les enfants prononcent une dizaine de mots, une cinquantaine quatre mois plus tard, trois cents à deux ans. Lors de "l'explosion lexicale" qui se produit vers 24 à 30 mois, un enfant apprend en moyenne 5 à 10 mots chaque jour. Reste à leur fournir ce qui correspond à leurs expériences, capacités et attitudes. Voir les travaux de M. Jousse, 1925 & 1930, puis 1974, 1975, 1978, Ed. Gallimard, et ceux de C. Hagège, "L'enfant aux deux langues",

(*)Voir les ouvrages d'A. Florin, A. Bentolila, A. Lieury , R. Restak, Le cerveau de l'enfant, Ed. R. Laffont, 1988; G. Isnard, etc.) .(Cf. B. de Boysson - Bardies : Comment la parole vient aux enfants, Ed. Po: Cf. Desmond Morris, Le langage des gestes, Ed. Marabout-poche, 2000 ; Les Cahiers "Geste et image" , Editions du C.N.R.S, en particulier le cahier N° 3, 1983, dont les 10 articles associent magistralement domaines, méthode, langage et sens.

5 - La régulation d'activités familières bien ajustées à cette étape concrète de la croissance humaine, est essentielle. Elle offre l'espace et le moment de prendre conscience des autres et de soi dans le périmètre concret de la famille et de la classe. Les objets familiers permettent de créer de vraies relations de proximité, de nommer les personnes et les choses, d'apprendre à les respecter et à travailler comme de prendre conscience de soi. Se souvenir que "Tout est dans l'exécution" et dans la qualité de ce qu'on apprend, observe, dit, répond, propose. Cette étape prépare les instruments et les méthodes de travail ultérieur qui seront faciles à acquérir.

La qualité de l'intérêt, de l'attention, de l'invention et des activités donne des habitudes et de l'aisance ! Les petits ont un besoin commun d'observation et d'exercices, de mises en mémoire complètes, variées et reprises selon les besoins et les saisons. Cela passe par des gestes tout simples : bien accrocher ou décrocher ses vêtements à leur place, ramasser ce qui traîne, savoir placer sa feuille ou son livre d'images devant soi, tremper et égoutter son pinceau, mettre et remettre chaises et tables en ordre selon les activités, prendre soin des jeux, arroser les plantes, etc.

* Si on explique bien ces activités, si on approuve leur bonne exécution, c'est du temps gagné, de la réflexion, du vocabulaire et du travail paisible assurés ! (Cf. I R 1, 2 ) Mais cela va plus loin… Cette qualité permet d'associer avec efficacité les aptitudes naturelles spatiales, gestuelles et mentales des enfants et des enseignants "médiateurs" de leur croissance (cf. 1-3 P.& R, et I-5 et I-6 à venir). Grandir avec des connaissances pour notre temps et notre avenir passe par l'exercice de savoirs codés mais ouverts mais il y a intérêt à prévoir leurs questions d'enfants : " Cela s'appelle comment ?..Qu'est-ce que ça veut dire ? " Cela sert à quoi ?…

* Quels que soient les thèmes prévus par les instituteurs et dont ils sont familiers, on peut faire cela simplement. L'essentiel est d'observer les petits : aucun d'eux n'est identique à un autre ; aucune classe ne ressemble aux précédentes…Nous avons donc à choisir, adapter et renouveler les contenus autant que les pratiques et apprentissages prioritaires qui s'y prêtent le mieux pour les hommes et femmes de notre temps.

Cela ne se fait pas n'importe comment ! Les avis du Conseil de l'Académie des Sciences nous y invitent par expérience.(Cf. Repère 2). Voici donc quelques propositions pratiques pour en tenir compte et favoriser l'attention, l'invention, l'activité bien utiles à l'acquisition de ces apprentissages.

"Ces jours - ci, dit la maîtresse, nous allons apprendre ensemble les chiffres. Les quels connaissez - vous ?"… Elle attend les réponses et inscrit silencieusement au tableau cinq à neuf d'entre elles (unités à gauche : 1, 2,…5,…9 par exemple ; nombres à droite.: 12, 10, 20 par exemple). Puis elle les désigne de la main, séparément , et elle les fait prononcer d'abord par l'ensemble des élèves, ensuite par deux ou trois des élèves. Elle a ainsi partagé des informations que les petits peuvent s'approprier. (Association image - son - voix ; répétition pour mise en mémoire, activité,).

"Maintenant, dit la maîtresse,; - elle désigne les chiffres, les lit un par un et elle dit : regardez bien ces chiffres ; tout à l'heure vous allez réussir à les écrire". Et maintenant, dit - elle la maîtresse, face au tableau et dos aux enfants "Regardez bien ma main : je vais dire un chiffre et le tracer en l'air ; vous écrirez chacun comme cela … (Perception associée de la forme, du geste et du chiffre qu'elle prononce tout haut). "Maintenant , prenez vos ardoises. Vous allez écrire 1, 2, 3, 4, 5 ; après vous les dicterez à notre voisin (e). Pause et passage vers les tables. Maintenant vous ferez la même chose avec ceux que vous voulez. Et puis ce sera la récréation".

N.B. Refaire cet exercice dans les 24 h. qui suivent cette première leçon.. On pourra suivre le même schéma pour deux ou trois nombres courts : identifier les chiffres qui les composent, les distinguer, les faire écrire puis relire.

* Le calcul devient aussi un outil dont on acquiert un usage aisé grâce à la mise en mémoire (Cf. liens I R 1, site McGill). L'attention aux choses et aux autres mène à des prises de conscience et à une aisance personnelle. Les petits acquièrent alors le sens de la précision et de l'exactitude et cela les satisfait : ils prennent confiance en eux.

"On va se compter maintenant ! dit la maîtresse .Vous connaissez les chiffres de 1 à 5 ; on va aller plus loin : on va les ajouter, faire des additions. On commence. * Question à un élève :" Combien de nez as- tu ? - "UN "et toi ? et toi ? En tout, cela fait combien de nez ? Réponse : 1 + 1, cela fait ?…Combien de bouches ?.Combien de têtes ?…La maîtresse prononce et inscrit au tableau : 1+1 = 2. On passe ensuite au calcul d'addition pour 2 éléments corporels familiers : les yeux, les oreilles, mains, bras, jambes selon le même procédé. On abordera le chiffre 5 et le nombre 10 à partir des doigts et des orteils.

(Mêmes séquences d'écoute, de saisie visuelle, d'identification, de paroles et de réponses, d'écriture que pour les chiffres. C'est un exercice concret de calcul simple qu'il faudra répéter).

Répétition de dialogues entre élèves pour des objets, des formes, des couleurs, des lettres, etc.

On introduit les termes "additionner, ajouter" ainsi que le signe +. On peut passer par le même exercice aux membres de la famille, puis à des objets : ceux de la classe, de la maison, de la rue, etc. C'est très vivant, souvent amusant car ils "inventent" des choses et font des opérations ! On passe ensuite de la même façon à la multiplication, par exemple pour aller acheter des petits pains, des billes, etc. Mêmes points de départ et schémas de traitements par éléments distincts et concrets de biscuits, de papiers, etc. Pour la soustraction, commencer par de petits groupe d'élèves, leur donner les mots : "compter, enlever ou ôter" , et introduire le signe - et son sens : "moins".

Mêmes points de départ et progression pour les "partages" (ou divisions) de tarte, de petits papiers quadrillés ; ce support, dont on compte "les carreaux" est très pratique pour nous et efficace pour les élèves.

* La maîtresse fait donc apprendre :à voir et entendre, prononcer et épeler, tracer et calculer, comprendre et parler, à être actif et inventif. Elle peut proposer des mimes et dialogues courts : A la boulangerie, Chez le marchand de souliers, de glaces, de poisson, etc. Cet outil qu'est le calcul a des avantages qui servent les mesures de quantités qu'on peut dénombrer (Cf. le Repère 2 qui l'explique bien). C'est un chemin d'exactitude et de rigueur..

Cependant le calcul ne peut servir à tout ; par exemple : on ne peut pas s'en servir pour mesurer ou chiffrer l'amour d'une maman, le bon goût d'un gâteau, la fatigue, la gentillesse, la joie. Il faut donc apprendre aussi à évaluer d'autres réalités avec d'autres mots : ceux de la comparaison, de l'évaluation, donc de la réflexion, ceux des limites aussi. On les apprend et on trouve ensemble des exemples ; " peu, un peu, assez, pas assez, beaucoup, pas beaucoup, trop, bien trop", plus, moins, égal ". Le sens de l'évaluation de l'espace est instinctif chez les tout-petits (Cf. Drs Dassonville au Cahier N° 2) mais il est implicite. Pour se comprendre, il faut passer aux gestes puis aux paroles, mais toujours en rapport avec l'expérience vécue sur celle des mesures de volume (remplir un verre d'eau, un cartable) ou de taille (souliers, vêtements) largeur, puis longueur).

On s'achemine alors vers le sens de la mesure et les rapports de convenance dans les attitudes, base des comportements.

Mais il faut être vrai autant qu'exact et savoir dire : " je ne sais pas …je n'ai pas appris ça, …Je ne comprends pas, …j'ai oublié". C'est un chemin d'honnêteté et de justice donc de confiance ; cela dilate l'esprit et le cœur. (Cf. Repère 4)

* Prendre très tôt conscience de la présence fructueuse des autres ne passe par des discours mais par de petites expériences, simples et faciles, au cours de la vie quotidienne. Cela peut se confirmer en maternelle, et après, bien sûr ! ! Encore faut - il s'y préparer tout simplement et les uns avec les autres. On a intérêt à favoris les exercices réciproques d'application analogue pour tel ou tel apprentissage visé par la "leçon" du jour. C'est la meilleure forme d'acquisition pour la majorité des élèves !

1 - Il faut avoir observé combien émerge à cet âge la force d'une découverte de soi. Ce qui intéresse les petits garçons et petites filles, c'est eux - mêmes et tout ce qui les touche : "mon Papa, ma Maman, ma maison, mon petit frère, mon petit train, mon nounours", etc., et aussi ce qui désigne une personne…: "mon nom" ! Excellente raison d'apprendre ses lettres, de les prononcer, de les écrire, de les lire et de lire les noms de ceux qu'on aime, puis les mots d'une belle histoire : on est alors "une personne", et c'est vrai ! Voici donc quelques échantillons de cette méthode naturelle et intéressante pour chacun : bien écrire "sans faute" et dans un ordre exact, comme celui de parler de même (Grammaire) puis commencer à lire. (Voir le Repère 3).

Bref, encourager à bien écrire peu à peu des lettres…D'abord celles de son nom puis des mots familiers, courts et invariables : ceux des prépositions (sur, dans, etc.) et des espaces (loin, près), c'est acquérir des moyens de communiquer. On se sert alors des verbes pronominaux (je me lève, je me couche, je me tiens) des verbes de gestes et de postures, des verbes d'action ordonnée (on commence, on cherche, on demande, on répond, on continue, on s'arrête, on termine, on range, etc.).

C'est simple de le faire à partir de ce qui a du sens pour eux et qui, dès lors, les intéresse et les rend attentifs (s'en faire des listes). Il s'agit de préparer solidement les petits à se mettre en mouvement (musique et danses, E.P.S.), voir et entendre (Cf. Cahier N° 1 et N°2), prononcer et épeler, tracer et comprendre des mots, parler et lire. Ils s'enrichissent de es prises de conscience de cette étape ; il est bon et simple d'en parler en réunions de parents. Voir J. Château,

2 - Bien gérer son corps. Si l'expérience primordiale est à la fois celle de l'espace et celle de l'attrait d'être aimé et d'aimer, ce qui se développe à ce stade de croissance, c'est aussi celle de qui les met en rapport à soi. Il s'agit de le tenir propre, de l'habiller, car ce sont des signes de respect. Il s'agit d'apprendre à le "commander", disent - ils alors, pour que ses qualités soient appréciées et que chacun soit à juste titre fier de soi.. Cette éducation est le soubassement de l'instruction. S'ils la font peu à peu par eux - mêmes, alors, ils peuvent dire :

Ma bouche, elle est faite pour manger et boire, mais aussi pour sourire et parler, pas pour mordre et insulter les autres, mais pour dire des choses vraies et gentilles ; je veux savoir dire ce que je pense et parler avec les autres".

Signalons l'importance des moments d'E.P.S. : ils servent la prise de conscience pratique du corps, de la maîtrise de soi (Cf. Dr J. Le Boulch : Le développement psychomoteur de 0 à 6 ans, L'éducation par le mouvement. Ed.. ESF, Paris, 1983)

1 - Besoin de présence, d'être regardé et protégé, de s'imaginer et de se dire. C'est ce que tous les petits ressentent et désirent.

Quand, dans le quartier St Georges à Lyon vers 4 h.30 ou plus tard, je ramenais des petits de 4 à 6 ans chez eux, la première chose que j'entendais, une fois la porte ouverte, était un appel : "maman est là ?" ou "Papa est-il rentré ?" Et ce besoin de présence se fait d'abord par une image au dedans d'eux. Sans l'expliquer : les enfants ont besoin de se référer à quelqu'un de vivant et de proche.

* Gauthier a presque 3 ans. Il est très est actif. Nous étions plusieurs à causer sur un terrain de jeu. Il arrive, me regarde dans les yeux, va prendre sa trottinette d'un air décidé, démarre et fonce pour faire le tour du terrain. Il revient, pose la trottinette sur le mur, vient vers nous, me regarde avec attention. Son visage s'éclaire, ses yeux brillent quand je lui serre la main et lui dis :"Bravo !".Gauthier voulait faire connaître ses projets sportifs.

* Jacques avait 6 ans et était hyperactif. En colonie de vacances dans les monts du Lyonnais, il était difficile surtout à table. Il chahutait souvent. . Un jour, sa monitrice, excédée, lui dit :" Cela suffit. Va dans la cour !" Avec violence, il répondit :" Non ! Il n'y aura personne pour me regarder !". Jacques avait besoin de compagnie, de se voir compris, entendu, de se dire.

Il y a bien longtemps, en cette colonie de vacances d'enfants dans les monts du Lyonnais, il y avait, chaque jour, un moment que nous aimions tous : celui de la veillée et des contes. Je suis restée impressionnée par la qualité d'écoute et de regard de tous ces visages de petits garçons et de petites filles. Cela m'a donné à penser pour des années de questionnement pédagogique et didactique : quel est le secret des contes dont je me servais alors selon les conseils de Sarah Cone Bryant ?

Il s'est confirmé peu à peu, au fil des classes de collège et de lycée, à l'écoute de récits de vies en milieu professionnel ou familial, en France ou ailleurs, que l'humanité est faite des histoires d'hommes et de femmes. Chacun, par mémoire et imagination, s'y projette par ce qu'il a et aura à y inventer puis construire peu à peu la sienne. Pour les petits, vous pouvez essayer avec les livres de Collodi : Pinocchio par exemple, (Gallimard, 1996), mais il y en a d'autres : le petit Poucet est un modèle d'inventeur, puis il y a l'Odyssée, Robinson Crusoe, Télémaque, Akkinaï au pays des pharaons, Tintin bien sûr ! Puis il y a les fables. Plus tard il y aura les romans, le théâtre.

2 - Tout n'est pas imaginaire. Entre la perception du sens des postures et des gestes qui manifestent, leur ébauche plus ou moins réussie, il y a des intervalles et des paliers naturels et parfois sauvages. C'est là que le rôle d'accompagnateur et de guide qui est la nôtre s'inscrit pour le groupe et pour chaque enfant. Les enseignants de chaque niveau peuvent, ensemble et avec les parents de leurs élèves, les observer et les promouvoir dans tel contexte proche et familier. Les propensions à la vie ou à la mort existent en puissance en chacun de nous. Si les unes sont à encourager et à cultiver, il en existe d'autres.

* Des germes et des comportements néfastes sont à désamorcer avec fermeté, justice et douceur, avec un calme et constant espoir de changement. Tout comportement individuel ou collectif doit être vécu et non majoré ou amener des culpabilités ou des masques ou des transferts de cause : "C'est pas de ma faute, disait un petit de 5 ans qui avait brutalisé sa voisine de classe,…C'est elle qui m'a embêtée alors je l'ai tapée" Cette explication ou excuse erronée relève de la peur. Il faut le savoir, le comprendre et le prévenir. Comment ?

- Les crises de colère, les caprices, les gestes brutaux relèvent d'un sentiment qu'on ne supporte pas : celui d'être sans pouvoir, dépassé sans le comprendre. Alors il faut le prévoir, partager et éclairer les informations sur nous, sur nos désirs d'être cause, de posséder du pouvoir sur les autres et d'avoir des choses tout de suite. Sinon on voit des petits qui arrachent un bloc de papier à un adulte en visite, déchirer le dessin d'un copain, piétiner le "goûter" d'un autre, insulter la maîtresse, essayer de faire mal à des petits : taper, pincer… Toujours prévenir et expliquer pourquoi "ce n'est pas bien", dire fermement : " ce n'est "pas beau" ou "pas vrai", regarder de façon significative, dire "ne recommence pas !" mais ne jamais dire : "Tu vas voir ce que c'est si je te tape ou si je te pince…", au besoin isoler le "brutal" pendant un court moment, ensuite donner une occasion de reprendre confiance en soi !

- Le désir d'être reconnu et remarqué se traduit par d'autres gestes ou attitudes. Lors d'une visite à une crèche de grande ville, je m'étais arrêtée prés d'une petite handicapée et sa voisine m'avait lancé "un regard noir". Un peu plus loin, toujours debout et les mains derrière le dos, je les ai senties mordues par de petites dents pointues ! C'était la petite à laquelle je n'avais pas prêté l'attention qu'elle voulait ! Elle marquait sa déception par de l'agressivité. Cela peut nous arriver aussi.

Conclusion : on peut expliquer, distraire et éviter bien des "crises' ! Il faut le savoir et le dire. Il faut savoir partager et répéter beaucoup de petites informations utiles et rappeler deux ou trois règles de comportement auxquelles on tient : ne pas faire de bruit, être poli, savoir demander à parler.

Les crises de colère, les gestes brutaux sont des signes qui inquiètent parents et maîtres. Il est bon d'en parler ensemble Tous ces écarts à la dignité humaine relèvent en effet plus de la qualité d'éducation du milieu proche que de la biologie, a dit récemment le Comité National de l'Ethique (Cf. I -4, R 4) . L'étude sur "Les violences scolaires" faite dès 1983 par J. L. Lorrain, publiée aux P.U.F en 2003, l'avait déjà dit... La conviction que nous sommes sujets de nos petits actes doit éveiller une responsabilité mesurée et à une liberté en germe. Nous savons tous que tout organisme vivant enfermé dans une capacité close se décompose et dépérit. C'est le développement de sa personnalité, de la manière d'aimer, de l'acceptation de soi et de l'ouverture au monde et aux autres qui est en jeu. C'est tout simple, en principe du moins !

* Et des qualités, que dire ? On le constate vite : les enfants apprécient qu'on qualifie leurs actes bien faits, qu'on ne dramatise pas leurs erreurs, et qu'on ne veut ni vanter ni mépriser ce qu'ils sont comme "personnes et sujets". Tout cela crée un climat de calme, de confiance, de respect d'une vraie autorité simplifie l'éducation. Il s'agit de veiller à "l'ambiance" positive du groupe : celle - ci agit comme une membrane qui, sans bruit, alimente la motivation, l'action, et draine les excès, bruits ou déchets (Cf. L'avis N°95 du Comité consultatif National d'Ethique du Ministère de la Santé sur les troubles du comportement des 0-3 ans, Avril 2006, http://www. ccne. fr).

Il est clair que nos attitudes doivent être vraies. Elles doivent faire pressentir un ordre et acquérir une liberté d'esprit personnelle, même en passant par des rites et des règles. Quel que soit le thème d'une semaine, d'une demi - journée ou d'une "leçon", il faut l'expliquer à tous en peu de mots, faire respecter des règles de vie, veiller à donner à chaque apprentissage une mesure qui permette d'arriver à une attitude ferme puis à un comportement qui se stabilise(*).

(*) La connotation de ce terme indique une manière de se tenir à la verticale ; le verbe se comporter est en usage dès le XVe siècle. Il fut repris par Piéron en 1908 pour traduire le verbe "behave" (être & avoir) ; il a un sens proche du verbe "se conduire" qui indique une prise de position souvent active et volontaire.

Cela prépare les réussites des petits. Leurs prises de conscience sont incessantes mais souvent silencieuses et pourtant, ce sont des attitudes qui viennent du dedans d'eux - mêmes ; la "partie éducation" ne dépend pas que de l'entourage mais aussi de l'intérieur de chacun de nous ! (Cf. I-4, R 4)

3 - C'est significatif car les petits enfants ont des projets. On les entend exprimer ce sentiment d'être "sujets" d'affection et d'action sous une forme nouvelle. Au lever des petits, en colonie de vacances, j'avais posé la question : " Une maman, c'est pour quoi faire ? Réponse : "C'est pour faire à manger. Moi je veux être une maman." Ce n'est pas faux et cela correspond à un lien affectif persistant ! A cet âge, c'est l'éveil de l'intention et des rôles. Il s'agit donc des choix et des conséquences de ce qu'on fait. (Cf. I-4, R,3 et 4 ; et A Sirigu, ISC, 2002) . On reviendra ces points d'éducation et leur suivi dans les cahiers à venir puis aux thèmes II " Enfance" et III "Adolescence"pour des contextes différents. Bien des savants reconnaissent ce trait de vie :

"L’objectivité… nous oblige à reconnaître le caractère téléonomique (orienté, finalisé) des êtres vivants, à admettre que dans leurs structures et performances, ils réalisent et poursuivent un projet." dit J. Monod. (Le Hasard et la Nécessité).

Comment fortifier cette capacité d'anticipation ? D'abord par la présence attentive à ce que vivent les petits. Ils la sentent bien quand on fait attention à ce qui les intéresse et à ce qu'ils font :"Alors, tu aimes faire rouler les petites voitures ?"Et Marc répond :"Oui. Je veux être chauffeur comme mon papa". Josette avait aidé un petit à enfiler ses moufles "Josette, on voit bien que tu aimes t'occuper des plus petits." Réponse :"Oui. Je veux faire maîtresse quand je serai grande" etc. Ce besoin de présence et de référence intimes donne beaucoup à penser sur la nature humaine et nous en reparlerons dans les cahiers suivants.(Voir B. Libet, J.F. Lambert, D. Laplane et revoir K. Popper, A. N. Whitehead, J. Eccles etc. en I-4, R 5 & 6 à suivre).

La difficulté, c'est de bien discerner les apprentissages et les contenus communs de connaissances qui conviennent à leur âge mais aussi à leurs diverses manières d'apprendre. C'est aussi simplement, celle d'être auprès d'eux, vrais, justes, patients car Charles Darwin disait, à la naissance de son premier enfant en 1839,: "Je suis convaincu que, dès cette première période de la vie, les nuances d'expression les plus complexes et les plus fines doivent obligatoirement se développer de façon graduelle et naturelle"(cité par Gesell). Cela dit bien l'importance de l'éducation des petits enfants ! Elle devrait les aider à grandir en humanité et à réussir la croissance de leurs consciences, de leurs comportements puis leur entrée à "la grande école". Telle semble être la suite réfléchie et applicable des débats sur "l'avenir de l'école ".

Quelles expériences ou ressources pourriez-vous communiquer à ce propos, - en précisant âges et classes des garçons et des filles -, pour alimenter des échanges et pour construire des conduites et… des dossiers ?

Nous avons intérêt, pour servir un équilibre de vie personnelle et sociale, à réfléchir sur l'éducation des prises de conscience et attitudes humaines à partir de repères communs biologiques et culturels. Il en va de même des contenus de connaissance car "connaître", c'est "venir à la vie en participation"(Cf. latin : cognosco,et grec : gignôskô). Cela se fait dans l'espace et dans nos têtes, dans une membrane sociale, et au fil des mesures du temps. Pour grandir en humanité, d'époque en époque, nous avons à tenir compte du dicton de sagesse : " Ni trop ni trop peu " donc à nous ajuster à notre nature humaine. Cf. R 1 & 2. Tout être humain peut y parvenir diversement comme le constatent les anthropologues et ethnologues. Cela ne se fait pas toutefois sans accueillir et partager nos informations, Cf. R 3 & 4.

Ce premier thème impliquait un recours à des données biologiques. Ce fut très riche. Au delà de l'anatomie, cela nous a renvoyés, en amont et en aval, à des perspectives concernant des éléments physiques, voire cosmo - géologiques, organiques, culturels (Cf. R 1 3 & 4),et métaphysiques. Nous y reviendrons. Le cahier N° 7 du thème donnera quelques lites d'ouvrages consultés, lus ou étudiés. Les sites Internet mentionnés ici proposent des résultats de recherches en cours. En voici le plan actuel

1 - 1 Il faut savoir que l'on évalue son âge à plus de 13 milliards d'années…Après des ères cosmiques, dites gazeuses, stellaires, moléculaires, vers - 2, 8 milliards d'années, des phénomènes magnétiques produisirent un effet sur des molécules qui eurent dès lors une enveloppe ou membrane : on les appelle "cyanobactéries" (bâtons bleus). Ce sont les premières cellules (petites chambres) dont l'intérieur communique alors par leur membrane avec le "milieu "ambiant". Au fil des âges, ces cellules furent porteuses de vie. Cette vie persiste malgré des périodes d'extinction.

1 - 2. Cosmos et terre . Les travaux d'Hubert REEVES nous aident à aborder la situation de notre planète et notre position. Ce site, - vivant, clair et accessible -, est tenu à jour pour les publications (Ed. du Seuil, Sciences Poche, etc., conférences, multimedia. Ce site est tenu à jour pour les publications (Ed. du Seuil, Sciences Poche), conférences, multimedia : CD (26 questions d'étudiants et de réponses d'Hubert Reeves), DVD).

Vers – 3 millions d’années vécurent les espèces que nous appelons « australopithèques ». Actuellement on s’accorde à penser qu’on n’a pas trouvé de traces spécifiquement humaines, au sens où nous l’entendons, antérieures à environ -1 , 7 million d’années. Diverses hypothèses sont admises ou contestées, par des indices plus récents pour les périodes suivantes : après les - 200 000 à - 100 000 ans, - peut - être avant -, précédant notre ère.

Nous en connaissons, peu à peu, des « échantillons humains » africains asiatiques et européens : « homo erectus » (debout ), « homo habilis » , puis « hommes de Néanderthal » coexistant pendant des millénaires avec ces derniers, (vallée d’Europe centrale, jusqu’à – 30 000 ans). Enfin des « hommes sages » (homo sapiens). Ils sont mammifères, bipèdes et leurs os permettent, dès le stade d’embryon, de présenter une stature vertébrale verticale et un port de tête singuliers. On nomme "préhistoire" cette mystérieuse période que nous vivons. Car nous en faisons partie et nous en avons des héritages. Rechercher ce qui vous intéresse par mots - clés sur les serveurs Google, Yahoo, etc.

Un bon accueil et une mine de recherches, de liens et d'informations ! Voir les pages d'accueil, (près de Lyon), ses laboratoires de recherche et ses équipes de chercheurs, sa bibliothèque et sa documentation. :

A propos des Travaux de Wilder Penfield, voir en anglais, et en français, les articles de la Wikipedia

A propos de la Parole et du langage. voir le site du laboratoire L2C2 Laboratoire sur le Langage, le Cerveau et la Cognition

3 - 2 L'université canadienne et bilingue MacGill propose d'excellentes séquences d'information, dans un style clair, à trois niveaux de consultation : débutant, intermédiaire et avancé, et sur cinq éléments concernant nos cerveaux le domaine moléculaire, cellulaire, cérébral, psychologique, social. Nous y puisons souvent nos informations de base :

Thèmes : 1-Du simple au complexe. 2-Au cœur de la mémoire. 3-Plaisir et douleur. 4-Que d'émotions ! 5-Le bricolage de l'évolution.6 - Le corps en mouvement. 7- Les détecteurs sensoriels; 8 - Les troubles de l'esprit. 9- Le développement des facultés. 10 - De la pensée au langage. 11- Dormir. Rêver. 12 - L'émergence de la conscience (A venir)

Consultation : sur la page d'accueil, cliquez sur " Méthode" puis "visite guidée". "Chacun de nos thèmes ouverts (en foncé) aborde une foule de sujets à différents niveaux et au niveau qui vous convient. Consultez aussi nos capsules et laissez-nous vous guider pour être tenu au courant des nouveautés" La page d'accueil présente les thèmes suivants :

3 - 3 Nos membranes : cet élément organique concerne tout vivant depuis près de trois milliards d'années. Il concerne leur différenciation et leur communication dans le domaine de l'énergie bio-magnétique et de la biologie cellulaire. Voir les recherches de l'institut des membranes de Montpellier (Fr.), de l'université Laval de Montréal (Canada) etc. par les mots - clés sur les serveurs web.

N.B. La notion de membrane vitale ou "ambiante" ouvre à d'autres horizons dont elle concrétise et éclaire le rôle de support : familles et cultures, origine et altérité, biologie et citoyenneté, ancêtres et contemporains.

4 - 1 - 1 L'Académie des Sciences, Paris , 9 Mai, 2006 encourage les échanges entre la recherche et l'éducation : " Après le séminaire "Éducation, cognition, cerveau" organisé en novembre 2005, la DEF a organisé une séance publique intitulée "Sciences cognitives et éducation" le 9 mai 2006. La publication des actes est prévue. Constatant, en France et plus particulièrement dans les milieux de l’enseignement, l’impact encore très limité des travaux récents concernant le rapport entre l’éducation et les sciences cognitives, alors que la recherche à l’interface de ces deux domaines paraît beaucoup plus active dans d’autres pays, l’Académie des sciences s’attache à donner à ces travaux une plus grande visibilité en France." Espérons le ! Cf. http://www.academie-sciences.fr

4 - 1- 3 Le Ministère de la recherche (Direction :ACI "Cognitique") a lancé un appel à propositions en 1999. 170 dossiers sont parvenus en réponse à l'appel à propositions lancé par le Programme Cognitique en 1999, dont 79 réponses sur le 1er thème " Cognition spatiale " et 91 sur le second thème " Perturbations et récupération des chez le sujet normal et chez le sujet pathologique ". Sur la base d'expertises préalables, le Conseil scientifique du Programme Cognitique a récemment sélectionné les dossiers. Toutefois cette liste comporte essentiellement des domaines et intérêts technologiques et médicaux. Quid de l'éducation vitale des hommes, des femmes et enfants de la planète ??

4 - 1 -4 Programmes et publications du Ministère de l'Education Nationale pour

4 - 1 -5 Comité National de l'enfance (Santé : fascicules sur "l'enfant du ler âge" de 0 à 3 ans) : http://www. chez.com/enfants

N.B. Nous avons reproduit ici les passages qui éclairent les contenus et les procédés des premiers apprentissages du calcul. Pour voir le texte complet :

"Le calcul a un lien étroit avec toutes les autres matières, et d’abord avec le français – ce n’est pas un hasard si compter et conter sont homonymes. Viennent ensuite les sciences d’observation et d’expérimentation (mesure, unités, incertitudes) ; l’histoire et la géographie –sources de données numériques à comparer et à traiter – ; plus généralement tout ce qui a trait aux grandeurs et aux mesures – jusqu'à la musique (rythme et mesure) et au sport (évaluation des performances)." ( Extrait de l'avis du Comité de l'académie des Sciences au M.E.N., 9 Janvier 2007)

" Dès la première année de vie, cette intuition se présente comme la capacité à évaluer les quantités continues et discrètes, et notamment le nombre précis (en dessous de 3) ou approximatif (au-delà de 4) d’objets présents dans un ensemble. Dès cet âge, les enfants sont déjà capables d’opérations mentales élémentaires de comparaison (« Quel est le plus grand ? »), d’addition et de soustraction approximatives."

"…Cette compréhension intuitive des quantités est …fondé(s) notamment sur le comptage sur les doigts. Elle se développe spontanément, y compris en l’absence de toute éducation. L’enfant arrive donc à l’école avec un bagage d’intuitions et de compétences qui ne doivent pas être négligées, encore moins combattues par les enseignants, car elles servent de fondement à la compréhension du sens des calculs arithmétiques."

"…Enfin et surtout, l’apprentissage et l’exécution d’algorithmes de calcul exact demandent initialement un effort considérable d’attention et de mémorisation de la part de l’enfant, ce qui mobilise un très vaste réseau d’aires cérébrales pariétales et frontales. L’automatisation du calcul s’accompagne d’une diminution massive de l’activation du cortex préfrontal, correspondant à une libération des ressources mentales pour d’autres tâches"

"…A la lumière des résultats ci-dessus, l’objectif de l’apprentissage du calcul doit être double : d’une part, donner à l’enfant un socle solide d’automatismes dans le domaine du calcul ;d’autre part, maintenir constamment ces calculs en liaison avec leur sens quantitatif et la résolution de problèmes concrets….Le pire écueil à éviter est l’apprentissage de recettes calculatoires détachées de toute compréhension …"

La recherche cognitive montre en effet que le calcul arithmétique est souvent appris superficiellement, l’enfant se forgeant une image imparfaite ou franchement erronée de la recette à suivre sans en comprendre les fondements.

… "L’objectif d’automatisation du calcul ne doit pas être mis en avant au détriment de la compréhension : l’automatisation ne peut qu’être le résultat ultime et naturel d’une pratique régulière et bien comprise du calcul. La priorité doit être à l’acquisition de routines solides et bien comprises de calcul, et d’un passage fluide de ce calcul formel à l’intuition des quantités ainsi manipulées.

"L'enseignement du calcul doit commencer par la pratique simultanée de la numération et des opérations élémentaires. Le sens des opérations s'acquiert mieux lorsque celles-ci sont effectuées en même temps sur les « nombres concrets » (nombre de pommes, par exemple) et sur les « nombres abstrait » (nombre de fois). Cette approche permet de faire un lien immédiat avec les grandeurs du monde sensible et de faire sentir de manière quasi visuelle la nécessité qu'il y aura plus tard à introduire des nombres non entiers.

"Le sens des différentes opérations ne peut se former convenablement que lorsque celles-ci sont introduites simultanément, puisque l'élève peut alors comparer et discerner leurs différents usages. Nul n'ignore que le problème du partage des bonbons se pose dès l'école maternelle et constitue un apprentissage de la division ! De la même manière, il ne faut pas dissocier l'apprentissage de la numération de celui des opérations, ne serait - ce que parce que l'écriture des nombres entiers implique déjà au moins l'addition et la multiplication,…. "Ces considérations plaident pour une introduction aussi précoce que possible d’une certaine pratique des quatre opérations – des expérimentations scolaires récentes montrent que cela est possible dès la grande section de l'école maternelle pour les très petits nombres…"

"Il existe plusieurs approches de la capacité en calcul, toutes pertinentes, nécessaires et complémentaires. ..

a/ Le calcul mental. Le calcul mental est l’occasion de faire fonctionner certains circuits mentaux spécifiques, en relation avec le développement de la mémoire. Il est en outre indispensable à la vie quotidienne du citoyen, en tant qu’un des outils fondamentaux de la pensée, source d’esprit critique et d’autonomie. s’exercer en permanence sur des questions simples, issues d’autres champs du savoir, car la mémoire et le fonctionnement de l’esprit ne sont actifs et efficaces que s’ils sont entretenus.

b/ Le calcul posé. Si le calcul mental est celui qui s’impose dès les premiers âges de l’enfant et tout au long de la vie adulte, le calcul posé par écrit est le plus riche de développements ultérieurs en mathématiques, sous des formes plus élaborées – par exemple, le calcul sur les polynômes au collège. …"Son importance vient aussi de ce qu’il s’appuie sur l’écrit, dont le rôle est fondamental dans la structuration et la fixation des connaissances."

Une très bonne institutrice me disait avec découragement : " J'ai beau répéter il y en a toujours qui ne comprennent pas ou ne retiennent pas…Pourquoi ? " On ne peut en rester à ces déceptions quand on les rencontre en classe dans l'acquisition de savoirs et dans toute formation :"Comment marchent nos têtes?"

On peut apporter une réponse sommaire et dire : "Cela passe par la communication corporelle et cérébrale avec ce qui précède, entoure et résulte d'interactions transformantes". Cela signale l'essentiel. La mise en application pédagogique demande de faire des recherches ou d'y demander un accès et de s'astreindre attentivement à des observations personnelles sur son terrain. On a intérêt à pratiquer des concertations avec collègues et familles. Cela demande du temps et de la volonté. Cela permet de remonter des effets aux difficultés ou déficits observés dans la transmission des connaissances ; on peut observer alors tels ou tels éléments, soulignés ci-dessous et leur chercher des préventions ou des remèdes.

Nos cerveaux comportent certes des éléments physiologiques et des propriétés coordonnés pour capter et traiter les informations internes et externes de nos existences. Ils servent des intentions et des actions de sujets humains. Cette spécificité humaine se nourrit par ouverture à des participations autant intérieures qu'extérieures. Elle se construit d'abord en saisies multisensorielles, séquences de traitements : identifications et catégories, mises mémoires et représentations intériorisées. Puis se construisent des options, choix, projets, planification, décisions, agencements et réalisation d'actions. Il se produit alors incessamment des participations et associations circulaires : celles des informations saisies et traitées dans nos cerveaux et, en retour à court, moyen et long terme, sur nos vies et nos entourages. Des informations adéquates peuvent apporter des satisfactions réelles si elles sont achevées et activées.

* En différents sites de leur triple structure à double hémisphère, nos structures et circuits cérébraux présentent un système de câblages puis de réseaux de parcours des informations intérieures et extérieures. Ce système central et périphérique compte et contrôle des milliards de cellules nerveuses depuis celles de l'ensemble sensoriel et moteur jusque aux sites de la région frontale. Un autre système de sécrétions internes les module par activations et/ou ou blocages différentiels (ganglions de la base du cerveau central et autres). A chaque étape les propriétés de nos mémoires permettent des rétentions et rappels continus. Cette élaboration qualifiante de la mémoire sémantique, que fait connaître si bien A. Lieury, permet des interprétations, options d'action et d'invention, voire de dépassements aléatoires. Elles sont effectuées au centre, ou "cœur", du cerveau. L'ordre ou planification des choix et conduites dépend des aires préfrontales. Les décisions et actions relèvent des sites du cerveau frontal.

Toutes ces capacités sont en dépendances interactives que nous avons à élever, éduquer, enseigner. Ce modèle n'est pas sans analogie avec la vie d'une classe. Il s'agit alors d'assimilation et d'incorporation de connaissances ou de valeurs, et non d'appropriations exclusives ou égocentriques. Nous en avons les indices ancestraux dans les traces de notre culture première : outils, habitat, communication et tombes, dans les traditions humaines de notre planète, comme dans nos expériences et aspirations à actualiser aussi. Trois niveaux de réflexion doivent alors être clairs ou clarifiés : "…la conscience des objets d'information, la conscience de nos buts, la conscience ce que nous sommes. (Citation extraite du working paper 2000-1 de M. Jeannerod, ISC, Fr. 69, Bron).

Voir M. Jeannerod : "Le cerveau-machine", Paris, Fayard, 1983, "Le cerveau intime", Paris, O. Jacob, 2003. A. Lieury dans la Lettre d'éducation de Vousnousils ( Juillet 2006 )

* La semaine "Cerveau en tête" est une campagne d'information organisée depuis 1996 par le groupe Dana Alliance dans le but d'éduquer le public sur le fonctionnement du cerveau et la recherche en neurosciences. La Société des neurosciences a contribué à promouvoir cette campagne au Canada et à travers le monde. Ce site donne un exemple concret de motivation d'enfants de 12 ans à qui on souhaite faire comprendre comment "marchent nos têtes".

L'avis N°95 du Comité consultatif National d'Ethique du Ministère de la Santé sur les troubles du comportement des 0-3 ans, Avril 2006 et les observations de l'UNICEF confirment l'importance de l'entourage proche sur la petite enfance humaine et son éducation. Qu'il s'agisse des sentiments et des conduites, de la parentalité, de la filiation ou de la fraternité, cela se prépare très tôt et de façon continue. En effet il ne s'agit pas d'un élevage mais d'une éducation visant à faire grandir l'intelligence du cœur humain (Cf. Ph. Goldberg, L'intuition, Ed. Les âges de l'homme, Montreal, Canada, 1983 et Daniel Goleman, L'intelligence émotionnelle I, Ed. R. Laffont, Paris, 1999, Jean Château, "L'humanisation ou les premiers pas des valeurs humaines", Ed. Mardaga, 1985; et d'autres encore !).

Quel est alors l'ensemble des facultés à éduquer au contact des adultes porteurs d'héritages culturels intégrés personnellement ? Notre équipement cérébral aboutit à des représentations ; les recherches ont fait beaucoup avancer ce que nous en connaissons et savons. Mais les neurosciences appellent des complémentarités de regard sur l'humanité.

Il s'agit d'une capacité de discernement par distanciation, comparaison et réflexion, décision et action. On l'appelle " raison ". Elle aussi est à éveiller, alimenter par des occasions, événements et situations, jugements et accomplissements propres à l'humanité. (Cf. I - 4, P 2 : le sens de la mesure). Cela repose sur des capacités relationnelles de mouvement, de perception, représentations, décisions et actions évoquées dans les cahiers précédents. Ces capacités, données et manifestes dans l'espace, caractérisent pour une part ce qui se "construit" (J.P. Changeux, 1983) dans un temps par l'interaction corps -cerveau avec l'entourage qui a une fonction de membrane pour chaque personne et/ou chaque société humaine. Il s'agit bien alors de nos comportements (behaviour)

Cette configuration est liée aux temps de vie et survie partielles : ces "temps" d'élaboration du "milieu ambiant" de l'humanité et de ses états : états gazeux, stellaires, moléculaires, cosmiques, biologiques, humains. La prise de conscience de sa propension à l'association (K. Popper, A.N. Whitehead) est à l'origine de ce que nous appelons "cités, civilisations, culture". Toutefois leurs existences successives attestent des effets antinomiques de vie et de mort, de sécurité et de menaces radicales. En tous lieux et temps, sous diverses formes, les membres de l'humanité qui les ont vécus ont pressenti une réalité : celle de leurs limites et celle d'une origine universelle d'une autre nature. Cette conviction naît à la fois de raisonnements et d'émotions, de mémoires et de projets vécus. (Cf. I-4, P 4)Ces phénomènes communs ont une "centrale" corporelle, cérébrale (cerveau limbique), spirituelle, un siège organique et métaphysique que nous appelons le "cœur" ou lieu de nos mises en mouvement..

Cette propriété conjointe des membres de l'humanité, - raison et cœur -, est à la fois commune et diversifiée, intemporelle et plastique. Elle constitue donc pour l'éducation un "socle" dont l'éducation nous est confiée pour une part, toujours ouverte à d'autres participations, et pour une durée qui comporte des temps de maturations de divers "talents". Si le soubassement de nos vie se construit dès la petite enfance, nous avons à continuer de découvrir ce trésor intime que John Eccles appelait "le mystère humain". "Qui naîtra de l'homme ?"demande H. Reeves . Sa question nous concerne tous.