Thème 1 :  LA  PETITE  ENFANCE

Cahier N°1

Soyons concrets : savoir vivre, cela  s’apprend. Mais comment ? Comment être au clair sur notre projet  scolaire d'élever la qualité des capacités et de comportements de nos petits enfants ? Comment les aider  au fil des années à GRANDIR EN HUMANITE  ensemble et par eux-mêmes ? Comment  ordonner nos pratiques  actives  à ce premier objectif :  celui  de VIVRE  ? C'est toute la question de l'enseignement et de l'éducation pour cette phase de croissance.

La vie humaine qui va naître et , de ce fait, passe par une prise  de distance  qui le distingue de ce qui l'entoure,  repose sur une mise en place de l'organisme du petit enfant l'espace  au milieu de vivants, animaux et personnes,  et de choses. Toute sa vie  dépend  de médiations internes et organiques, de présences et d’outils. Nos vies humaines relèvent en fait de réalités intérieures et extérieures qui  nous font  d'abord communiquer   intimement avec les  personnes de la mère et du père, avec des adultes, des enfants, et avec des choses aussi.

Nous agissons donc à titre  de relais et de croissance  de l'espace familial,  relais local institué ici par l'école.  Les éléments de cet apprentissage sont : le cadre physique et les intentions de l'institution, l'expérience et la prise de conscience de l'espace,  les relations qu'on y développe, les capacités et les comportements qu'on y pratique,  les dimensions qu'on y épanouit.

* En classe nous  sommes, enseignants et élèves, situés dans la vie pour en prendre les chemins. Comme le montre le premier texte de ce thème, -"Une demi-journée en maternelle" -, l'espace   est devant nous, sous nos yeux. Nous pouvons ensemble prendre place  dans ce périmètre limité et donc tout proche :

Comment  y penser nos vies sinon   à partir de ce que captent et acheminent les systèmes organiques de nos sens et de nos mouvements afin de les aménager et d’ y grandir  ? Par quoi ? D'abord par la relation à soi qui se construit à la fois dans le regard vrai des proches puis, au fil de la croissance, dans la conscience qu'on acquiert peu à peu de son identité corporelle, affective, voulue et mise en  image de soi et en acte, c’est – à – dire vers  quatre à cinq ans, selon R. Zazzo.

« Par la confiance en soi et dans les autres, l’activité de la mémoire,  l’éducation de la saisie des perceptions et de la liberté ». C’est ce que disait une   collègue qui avait une longue expérience. J’ai donc noté ce qu’elle recommandait :

« Observer et écouter les élèves, collaborer avec les partenaires d'éducation.
 Partir de la réalité du milieu où on est  en fonction et de ce qui s'y passe.
Etablir des liens avec  les personnes et  les tâches de l'établissement.

Privilégier  l'attention et une forte présence aux élèves ; penser à ce qu'ils ont déjà appris et les encourager à en parler, mais sans les flatter.

Dater et noter ces données ; y réfléchir et peu à peu évoluer dans ce qu'on peut  faire. Comment  maintenant comment le faire  ensemble ? ».

 Nos problèmes actuels concernent l’éducation en classe maternelle aussi bien que les  concertations  internationales pour l’économie ou l’immigration. Commençons donc par le commencement ! Le cadre familial  a été et  reste le milieu fondamental du développement de nos « outillages organiques », de nos relations  et de nos ressources  culturelles.

A la petite école aussi nous avons le souci de cultiver ensemble nos capacités et comportements. Le milieu  scolaire peut  actuellement y contribuer par délégation ou suppléance parentale mais dans un autre style, moins affectif mais riche d’attention, de prise d’habitudes : bien faire ce qu’on fait à chaque niveau prépare à la qualité professionnelle et à l’emploi.  Ne parle – t –on pas, dès le « socle commun », de compétences, c’est – dire de connaissances pratiquées  concrètement  et sur lesquelles on pourra construire des diversités coordonnées ?

L’école, ce n’est pas un lieu d’élevage. C’est  là que peuvent grandir les membres de l’espèce humaine en tant que garçons ou  filles. Cet espace élargi (maison, établissement, localité, région, pays) est physique puis  corporel. Ils s’y enracinent s’ils y ont leurs positions, places,  rôles et dimensions. Voici donc un premier  récit d'une expérience simple. Il sera suivi d'une réflexion portant sur le sens des repères et ressources. Un bref texte de réflexion le suit et explique comment il peut être lu.

PRATIQUES                                                                           REPERES
 I P- 1,                                                                                        I  R -1, 

Un après - midi de Septembre dans une école d'un quartier de Lyon. Invitée à observer les enfants dans cet espace, j'y ai beaucoup appris. La maîtresse les y accueillait tranquillement un à un, puis elle a commencé à leur   faire observer,  de leur place, la classe et  la cour de l'école : tables, chaises, fenêtres, portes, vitres, poignées, cahiers, tableau,  images, sol, plafond, murs, etc. Les enfants se sont déplacés et l'ont imitée deux  à deux  : "Comment s'appelle cela  ?", … et ça ?…et ça ? " Puis chacun a repris sa place tranquillement.

Elle évoqua ensuite  les souvenirs d'autres   espaces : maison, gare, marché,  boulangerie, etc., et a demandé : "Dans la maison, qu'est-ce qu'on voit ?"A la gare ? Devant la boulangerie? Sur le trottoir ?Près de l'école ?"…"En haut de l'immeuble…Au dessus et au dessous des nuages…etc." Les mains se sont levées, l’une après l’autre les voix se sont fait entendre et la maîtresse a écouté et approuvé.

La maîtresse a écrit ensuite au tableau les prépositions  de lieu d'une syllabe, les a prononcées et fait prononcer par la classe entière puis épelées et fait épeler. Elle a donc présenté des images de divers espaces. Elle a   fait appel à leur attention et à leurs expériences ou observations, puis à leur parole pour  décrire les espaces visités avec des mots justes : noms, prépositions et adverbes de lieu, verbes d'état et d'action.

Des feuilles de papier  et des crayons de couleur  furent alors  distribués par les enfants. Ils se mirent dessiner ce à quoi ils pensaient. Il se produisait donc  pendant ce silence une vraie assimilation ou représentation intérieure de leur information.

Passant des uns aux autres, j'ai posé deux types de questions : qu'est-ce qu'on voit dans une maison ?  une rue du quartier ? une boulangerie  ? une gare ? "et,  selon  les lieux  évoqués par leurs dessins, j'ai demandé : « qu'est - qu'on y fait ? ». La grande majorité des petits a évoqué des personnes et des actions ! Leurs espaces  se réfèrent donc à un sens lié au mouvement,  à la perception du milieu humain  et à l'activité. Ils vont à l'essentiel  de l'expérience des espaces, ou étendues familières à  leur âge,  et peuvent les nommer car ils savent de quoi ils parlent.

Dans le cahier de préparation de classe, j'ai vu les thèmes des leçons du lendemain matin et des jours suivants : les trajets pour venir en classe,   ce qu'on sent, ce qu'on entend, ce qu'on dit en entrant dans un lieu et en le quittant. Il s'agirait  donc aussi de distinguer et de nommer des repères. 

Les activités prévues passaient des dialogues aux  mimes ou mini -  jeux de rôles sur ce qui s'y vivait et  la manière dont on s'y comportait (Voir IP 1, 4). En fin de semaine, une grande  conversation était prévue :  on y évoquerait  pourquoi on se sentait bien à tel ou tel  endroit, ce qu'on aimait ou n'aimait pas. Aux espaces s'ajoutent des valeurs.

Partir du vécu, et partager les informations,  amener une saisie distincte et précise des éléments,  et utiliser les mots justes, faire entendre le vocabulaire de questions et de réponses portant sur  des espaces  familiers, énoncés et  répétés, donner du temps pour y  revenir par graphismes ou mimes, éduquer des comportements justifiés et approuvés.
La maîtresse savait  ce qu’elle transmettait et tout le monde était heureux !

Aux étapes suivantes de l'enfance et de l’adolescence (Thèmes II-V), afin de favoriser la croissance, il faudra élargir et pratiquer d'autres manières d'entrer en relation spatiale saine et confiante avec les lieux, les personnes, les comportements et les objets d'un socle culturel commun.


1- Des enfants  en apprentissages de vie humaine
2 Connaître nos programmes 2006-2007
3 - Eduquer les mouvements
4 – Tenir compte de la mémoire à long terme

1 - Des enfants  en apprentissages de vie humaine

L’expérience de l’espace  par tout enfant se fait d’abord dans le corps de sa maman en milieu fluide avant la naissance, puis sur un espace solide : celui des bras de ses parents et sur son lit ! Vers 4  mois, ce petit vivant défie, du dedans, la loi de la pesanteur : il se redresse, s’assoit, rampe et exerce sa propension à l’expansion, à l’exploration : soutenu par le regard de son papa tout proche, il se lance à marcher puis à se tenir debout ; cette action le satisfait.(Cf. la bipédie ancestrale, au Repère I R - 1,5, et  la revue Historia, Août 2006, p.63   ).

Des pieds au port de tête  et aux mains,  nous avons des  bases et des objectifs  pour viser une éducation humaine. Leur but est commun :  mouvement, marche et posture verticale.  Le regard, les mains, les gestes constituent eux aussi  les éléments visibles de notre relation à l’espace et cela depuis des milliers d’années (Voir en N° 5 des Repères du thème 1 : « Nos héritages ancestraux). Ce but  est  cependant atteint dans la diversité et c’est ce que les Drs Dassonville, pédiatres, vont nous décrire ; on pourra lire cette observation dans les « pratiques » destinées à l’éducation de la position dans l’espace : postures, communication gestuelle en lien avec les perceptions de l’audition et de la vision  (Cf. Cahier I-2 Prendre position).

Le mouvement, la marche et l’exploration de l’espace sont mis en mémoire à long terme depuis des millénaires et depuis notre enfance. Ils constituent le socle commun d’une forme précise d’intelligence qui sera précisée et mise à profit en divers contenus de programme à venir. Il s’agit de « l’intelligence schématique », bien étudiée par le Pr J. L. Michel de l’université de St Etienne  C’est un des moteurs de la pensée, dimension qui évoquée en I- 5. 

Cette saisie des réalités est à la base  des connaissances : lire, calculer, mesurer, etc., si on est bien préparé à  repérer et nommer les positions dans l’espace et à coordonner  les yeux avec  les gestes de mains, de pieds, avec les 47 muscles du visage et tout le corps. Chez les petits enfants, il existe pour cela des périodes critiques  signalées par des chercheurs canadiens  de l’Ontario : Doherty en 1997, M.  McCain et D. Mustard , in Brain early  years study, 1999, p . 31. (Cf. UNICEF : http://www.unicef.fr). Elles se manifestent en général aux âges suivants :

- Pour la vision binoculaire : dès la naissance
- pour les modalités habituelles de réaction, dès trois mois,
- pour le langage dès six mois,
- pour le contrôle émotionnel dès neuf mois,
- pour l’association symbolique dès quatorze mois,
-  pour la socialisation vers trois ans,
- pour les groupes d’aptitudes cognitives vers quatre ans.

S’il paraît important de préparer la croissance des petits, garçons et filles, par l’éducation et l’exercice fréquent et  varié de mouvements et de perceptions bien  coordonnés, c’est en raison des   effets négatifs  de leurs carences  détectées sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul. Voici donc un résumé des résultats de test signalés par les travaux du Dr M. Zorman de l’académie de Grenoble, Fr. (Rapport à lire p.3) :

« Les résultats du  test de M. Frostig pratiqué par cette équipe mentionne  en ordre croissant  les troubles visuels  prévalant pour les enfants de 5 – 6 ans :

- convergence, hypermétropie, vision stéréoscopique, acuité visuelle : 5 à 9 %,
- constance  de forme, discrimination visuelle, orientation spatiale, 20 à 25 %
- perception  visuelle globale :  20 à 25 %,
suivi d’objet en mouvement : 30 % ,
coordination œil  -  main : 37 % et relation à l’espace : 44%… ! »

Les enfants des catégories socio  –  professionnelles subissent des déficits que les auteurs de la recherche  attribuent au niveau de diplôme atteint par les parents : un sur sept des cadres et enseignants, un sur trois des enfants d’ouvriers, un sur quatre ou cinq des enfants de professions intermédiaires.  On n’a pas trouvé de corrélations, pour ce qui concerne les troubles organiques précis entre les enfants des divers milieux (op. cit. p.4).  Il s’agirait alors  de parcours successifs et d’accès aux  niveaux de classes du système et cela dès le cycle 1.  Pour aller plus loin et bénéficier de ces recherches, consulter le site du laboratoire grenoblois de COGNISCIENCES. 
Vous pourrez alors programmer vos  séances d’entraînement visuel  (EV)  (http://www.cognisciences.com/article.php3?id_article=36).

* On voit où doivent porter nos efforts : il s’agit d’une acquisition et d’un entraînement de capacités  pourtant organiquement communes qui, actuellement, servent la promotion d’une fraction d’enfants et non celle des masses qui sont obligées à une scolarisation de type uniforme. 

Les modestes pratiques appliquées,  empiriquement et intuitivement, à l’enseignement de l’anglais en collèges et lycées, celles des colonies de vacances et du soutien scolaire m’avaient convaincue de l’efficacité de ces méthodes de  préparation ou de compensation pour obtenir des acquis solides. Cependant je n’aurais pas su les justifier par moi-même et je suis reconnaissante à des chercheurs d’avoir pu tirer ensuite des applications avérées  de leurs travaux. Je le suis d’autant plus qu’elles correspondent simplement à des orientations de la circulaire de rentrée 2006 –2007.  On peut,  d’ailleurs, les mener facilement  à partir d’espaces familiers, de paysages connus ou même d’illustrations de manuels scolaires ou encore de dépliants touristiques ou autres, gratuits, périmés ou non.

 D’après les mêmes expériences, empiriques et intuitives, je me permets d’ajouter que les thèmes riches  en symboles, et ceci dans bien des cultures,  sont les plus porteurs de vocabulaires et d’intérêts personnels faciles à enrichir par la mise en commun en classes de petits (et bien au-delà). Il en va de même  pour l’enseignement du Français et d’autres langues dites « langues  2 » !  Ces apprentissages s’enracinent alors nettement  ou se consolident dans nos trois formes de mémoire.  Citons,  pour les visiteurs du site GH et bien sommairement, les mots – clés qui font accéder à des thèmes inépuisables  pour les compétences verbales comme pour la lecture, le calcul et l’écriture :

Le thème de l’espace est vraiment riche et ouvert à la découverte de ce qui fait notre contexte et aux autres. Chacun d’entre nous peut utiliser un aspect de l’espace familier à la classe présente. On peut exploiter celui qu’on choisit sous toutes les formes d’activités habituelles et en cohérence avec le sens des apprentissages  (langues, calcul, écriture, puis géographie, histoire, sciences, techniques etc.) et  des disciplines de programmes successifs et renouvelables.  Ce projet sera suivi par le Cahier N° 6  du thème : « Vivre le temps de la   Petite enfance ;  bien vivre nos diversités ».

2 - Connaître nos programmes

* Cela fait partie de notre profession ! Il est nécessaire de les étudier dans leurs orientations constantes comme dans leurs renouvellements car cela concerne nos structures communes et l’évolution de nos sociétés, évolution qui appelle un adaptation souple et réfléchie. Voir  (Cf.http://www.education.gouv.fr) et la brochure "Qu'apprend - on à l'école maternelle ? ", CNDP, 2004, 191 pages. Voir en particulier : le  langage, p. 7-9 et 16-21,  la civilité, p. 10 - 19 ; la culture, p.11-12 et 21 ; les objectifs et chemins p. 13 ; l'espace et le temps, p. 52. Les domaines  de connaissances : p. 55-76. Consulter aussi les I.O. plus récentes pour la rentrée 2006-2007

Remarque : On sait que seul l'âge dentaire des élèves correspond à celui  que le système a fixé pour l'accès en telle et telle classe (Cf. Pr M. Sempé. http://www.auxologie.com/croissance/index.php). Mais les études statistiques des effectifs, comme celles des évaluations de résultats,  nous montrent que la diversité de maturation des capacités et des comportements pourraient  bien expliquer une partie des écarts entre élèves à l'intérieur de telle ou telle classe, et ceci dès le cycle 1. L'hétérogénéité des approches de la connaissance aussi. Il y a donc des solutions à trouver pour accompagner cette diversité. Nous en présentons des possibilités au fil des parcours…

* Mais si « Tout est dans l’exécution », c’est bien au niveau du terrain que les adaptations vont se réaliser sans bousculade, mais de façon réfléchie et progressive autant que féconde. D’abord parce que, loin de nous laisser aller à l’anxiété et à une culpabilisation erronée, nous savons qu’ensemble, à chaque niveau de classe, d’école ou de région, nous pouvons renouveler  et construire l’avenir de garçons et de filles dès « la petite école ».  Et voici des textes officiels :

Préparation de la rentrée 2006

CIRCULAIRE N°2006-051 DU 27-3-2006 Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale .

« OBJECTIFS »

« Promouvoir l’égalité des chances et améliorer les conditions de la réussite scolaire pour une meilleure insertion sociale et professionnelle des jeunes sont les deux priorités pour la rentrée 2006. Elles se traduisent par un ensemble d’orientations conformes à la loi d’orientation et de programme  pour l’avenir de l’école qui a commencé à entrer en vigueur à la rentrée 2005 et s’appliquera pleinement à la rentrée 2006 puis 2007.

Il s’agit notamment de la maîtrise de la lecture à l’école, des conséquences de la définition du socle commun de connaissances et de compétences, de la rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères de l’école au lycée, de la relance de l’éducation prioritaire dans les écoles et les collèges, du développement de l’apprentissage comme voie de formation dans notre enseignement professionnel, de la concrétisation du droit à la scolarisation pour les élèves handicapés, de la continuité de l’enseignement grâce au nouveau dispositif favorisant le remplacement de courte durée et de la révision des modalités  de la formation initiale des enseignants » .

Voir également :  Les Décrets, arrêtés, circulaires Textes généraux. Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.  Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation BO n° 160 du 12 juillet 2006 page 10396, texte n° 10, dont voici un extrait :

 … « La présente circulaire porte plus particulièrement sur les actions prioritaires et sur les mesures nouvelles.

 - À l’école primaire, apprendre à lire et maîtriser les apprentissages fondamentaux. Dès le premier degré, l’école doit permettre à chaque élève d’acquérir les connaissances et les compétences du socle commun. Tous les maîtres et toutes les structures de formation et d’encadrement doivent se mobiliser autour de cette obligation fondamentale. À la rentrée scolaire 2006, un effort particulier sera fait pour mieux coordonner les enseignements dispensés à l’école maternelle avec ceux de l’école élémentaire.

- À l’école maternelle l’enfant est conduit, dès son plus jeune âge, à observer et utiliser la langue de manière de plus en plus consciente. Sur cette base, il construit progressivement son apprentissage de la lecture et de l’écriture. On veillera donc à fixer explicitement les objectifs et à rendre ainsi perceptible la progression des acquisitions de chaque élève. Le document d’accompagnement pour l’école maternelle “Le langage au cœur des apprentissages” servira d’appui aux enseignants».  Pour notre part, l’éducation  de la parole et de la lecture fera en grande partie l’objet de l’envoi: « Vivre dans le temps par l’écoute et la parole » (I- 6).
 
Il s’agit notamment de la maîtrise de la lecture à l’école, des conséquences de la définition du socle commun de connaissances et de compétences, de la rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères de l’école au lycée, de la relance de l’éducation prioritaire dans les écoles et les collèges, du développement de l’apprentissage comme voie de formation dans notre enseignement professionnel, de la concrétisation du droit à la scolarisation pour les élèves handicapés, de la continuité de l’enseignement grâce au nouveau dispositif favorisant le remplacement de courte durée et de la révision des modalités  de la formation initiale des enseignants » .

 Disons, pour conclure, qu’à la rentrée scolaire 2006, un effort particulier sera fait pour mieux coordonner les enseignements dispensés à l’école maternelle avec ceux de l’école élémentaire. Mais le fond de tout cela en des temps incertains, c’est une vraie éducation de notre humanité.

3 - Education des mouvements

A l’étape de la petite enfance, dans tout espace, ce  qui  a été présenté, visité, nommé et  reconnu,  est devenu familier  (Cf. L’expérience relatée dans le texte « Une demi-journée en moyenne section »). Ce milieu prolonge l’expérience familiale des petits, assez librement mais pas sans règles et  pas sans limites. Il nous faut   reconduire cette expérience de l’espace et  l’élargir.   Comment  le faire avec les petits du  cycle 1 ?  D’abord par une organisation  judicieuse de liberté  dans l’horaire pour permettre  des mouvements et dé placements au cours de la journée, en dehors de la demi-heure réglementaire d’exercice physique.

Exemples  de mouvements à savoir bien faire :

Frapper à la porte, fermer ou bien ouvrir doucement une porte, bouger : avancer à petits pas, tourner, s’arrêter, reculer, s’orienter, etc. S’asseoir, se lever, s’appuyer, se tenir bien droit, lever les mains, les yeux, la tête, etc. Mimer des attitudes d’arrivée, de départ, etc.

Battre des mains,  saluer de la main, serrer la main, envoyer un baiser ; gestes familiers : se laver les mains, se brosser les dents, les cheveux, essuyer la vaisselle ; pétrir de la glaise ou de la pâte à modeler, utiliser tricycle et trottinette, etc.

Ecouter des fragments courts de musique rythmée : marches, ritournelles et y revenir pour cultiver les mémoires à court terme, faire des gestes, faire des rondes,  danser. Chanter surtout !

Utiliser pour cela  tout ce dont vous avez chaque jour l’habitude ! Cela peut servir à l’acquisition par association avec des  nombres (1, 2, 3, puis 4, les doigts de la main, puis 6-10), des lettres (a, e, i ,o, u), des prépositions et des adverbes de lieu,  des mots invariables, de verbes de mouvement. On a intérêt à s’en faire  de petits répertoires ou listes.

Les  déplacements autonomes ou organisés selon les activités de la classe qui exercent en souplesse la mobilité précieuse  des petits et l’aisance de leurs corps. Les jeux de postures et de gestes, des mimes, en  petits groupes,  à deux ou seuls, mais, sauf en cas de fête bien menée,  pas sous forme de spectacle : cela flatte les uns et abaisse les maladroits ! Mais des activités toutes simples, bien prévues et menées dans un climat de confiance, donnent la joie d’être vrai, dilatent les petits et les aident à être bien dans leurs corps.( http://www.lecerveau.mcgill.ca/).

 Autres adresses : mots – clés sur la toile : motricité, jeux, motricité des enfants, jeux et motricité etc. documentation très riche : sélection à faire et préférer ce qui est le plus près de la vie toute simple, et…le moins coûteux !

Equipes de recherche :

INSERM Unité 534 - Lyon

Equipe A : Motricité du regard et coordination oeil-tête
Responsable : Denis Pélisson
Tél: 04 72 91 34 17 - Fax: 04 72 91 34 01- pelisson@lyon.inserm.fr

Equipe B : Motricité oculaire et contrôle de l'action
Responsable : Claude Prablanc
Tél: 04 72 91 34 11 - Fax: 04 72 91 34 01 - prablanc@lyon.inserm.fr

Equipe C : Organisations sensori-motrice et cognitive de l'action
Responsable : Yves Rossetti
Tél. : 04 72 91 34 16 - Fax : 04 72 91 34 01 - rossetti@lyon.inserm.fr

C’est là l’apprentissage d’un « Langage silencieux », culture de base selon E.T. Hall (ou lien en anglais) (Ed. du Seuil, « Points », 1984). Cette maîtrise du corps en mouvement et du sens de ce qu’on fait, gagne tout de même à se communiquer par la parole. Celle - ci est un caractère humain commun en tout langage local et nous y reviendrons à ce double titre au fil des étapes de la croissance.

Toutefois  l’essentiel à préparer, c’est d’éviter la confusion d’esprit, de percevoir les ensembles, d’en discerner les éléments, de les énoncer : la parole est fondée sur ces différentes qualités d’acquis ; il nous faut donc prévoir des temps d’observation d’images pour assurer : l’acuité des perceptions, visuelles et auditives, puis vocales,  et discerner des formes constantes et distinctes de lettres, de mots, de chiffres, quel que soit l’ensemble ou le  un fond d’espace (voir cahier I – 2) le suivi du mouvement de ces formes, leur distinction, leur signification et  leur tracé gestuel  il est utile d’en faire ensemble du bras ou de la main dont on se sert pour écrire O, U, I, m, n, par exemple. (N.B. Attention : il faut alors  se mettre  non pas face à eux mais en position parallèle à celle des élèves pour faciliter l’imitation de la latéralisation).

 On peut s’entraîner à repérer l’orientation de formes vues sur des affiches, des panneaux de circulation familiers, des perceptions de sons, ou de surfaces, touchées par les  mains, les pieds, la peau, senties  ou encore  par l’odorat et le goût. 

Cela donne à penser et agir mieux en classe quelque soit le thème choisi. Dans tant d’écoles on trouve de plus en plus de « matériels». Mais…ce qui  motive et fait  grandir les enfants, c’est trouver des usages pour se développer, explorer,  comprendre, utiliser, modifier, créer  !

 Il est clair que l’image intérieure de l’espace où on se trouve est motrice de nos actes. Mais qui dit image, dit perception. Or des études récentes convergent pour évaluer entre 20 et  30 % des élèves arrivés en  première classe primaire sans avoir cultivé leurs capacités de perception, capacités nécessaires à la lecture et aux besoins actuels de communication et d’emploi !  Les études menées  par l’organisation mondiale de la santé, - OMS, 1992, fiches 80 et 81- , montrent que les troubles de développement et de comportement sont souvent  dus à des carences de perception puis d’usage de gestes et de paroles. Elles vont dans le même sens que les carences observées par Zorman et Frostig citées plus haut…Il s’agit de les pallier pour apprendre…à lire, par exemple,  et bien d’autres choses à découvrir ou faire par soi-même..

4 -  Tenir compte de la mémoire à long terme

« Je les entends encore …» ; « Je le reverrai toujours et pourtant j’ai  87 ans… » ; « J’avais quatre ou cinq ans: c’était le première fois que je voyais la mer et c’était si beau  que j’en étais émue, de joie je crois. » ;  « Le dernier sourire de maman, il m’a soutenu pendant mes longues années de captivité »… , « Quand mon «  instit » m’a dit : « c’est bien ton travail » et qu’il m’a serré la main, j’avais sept ans ;  ça m’a donné du courage pour longtemps ».

Quand on entend  cela en famille ou en maison de retraite, on comprend qu’il importe de tenir compte des suites de notre mémoire à long terme. Les chercheurs la connaissent dans ses circuits (saisie sensorielle, passage dans telle ou telle aire (durée : 1 sec. + 1 minute), codage, association, stockage, puis appel, reconstruction, retour, activation et procédures. On connaît aussi les éléments chimiques  et organiques qui jouent tout au long du circuit.

Si on écoute ceux qui veulent bien évoquer ces souvenirs, on constate que ceux- ci sont liés à un contexte plein de sens pour celui qui veut bien les partager, distincts, forts et nets qu’il s’agisse de visages, de lieux, d’images, d’épisodes vécus ou frappants.

Ce que nous ne savons pas, c’est la raison de ces souvenirs : un moment particulier ? Une circonstance de joie ou d’anxiété ? Un désir ? Le lien avec d’autres éléments ? Une présence associée ou évitée ? Les suites de ce vécu bienfaisant ou douloureux ? ? ? Il nous faut y penser.

Tout cela est probablement sous - jacent aux malaises évoqués par le rapport de l’INSERM   cité par Mme Baratier dans cet envoi. Cela renvoie à l’espace intérieur, voire intime,  de chacun ; cela demande respect, discrétion, tact. Si le milieu de la classe est vrai et  pondéré, on peut en espérer confiance et dépassements utiles ; en cas de meurtrissures secrètes, qui existent hélas, il faut viser à l’oubli, aux projets, à la détente et aider paisiblement à favoriser des avancées sur divers plans.

Ce que nous pouvons tout de même faire, c’est de comprendre et de transmettre l’importance  ou les valeurs des sens, de la mémoire  et de la parole dans chacune de nos vies et dans l’émergence de l’espèce humaine.  C’est  l’objet du  Cahier  N° 2  (Prendre position dans l’espace, système sensori-moteur, mémoire à court terme ; parole ;  préparation à la lecture).

                                                                       

1 - L'espace, c'est d'abord ce dont le fœtus fait l'expérience : un appui aqueux pour des membranes ou parois de plus en plus  étendues.  Chacune des  vies humaines se développe d'abord dans l'espace organique et relationnel ou social d'une cellule (petite chambre ou enclos, par étymologie  latine) et de sa structure,   données par une maman (l'ovule) et un papa (le sperme). Son être  grandit entre eux, dans leur  couple puis dans une maison, et, pour les temps actuels, dans une école, une classe, une localité, un pays, un continent, une planète. Dans ce milieu premier, il puise ce dont il a besoin : espace et sécurité, déploiement et bien - être, vibrations tactiles, auditives, musculaires, alimentation, développement et maturité d'une vie distincte. En  neuf mois il se prépare à émerger dans l'existence distincte du monde extérieur.

Après la naissance, tout bébé repose sur une surface de berceau et de contact avec le volume et l'odeur du corps de la maman et du papa ; il entend les intonations et les sons de leurs voix. Il grandit par l'espace qu'il partage avec ses proches sur un stock d'expériences de toucher, d'olfaction et d'audition associées et mises en mémoire.

En termes d'étude physiologique, on dit que son système sensori-moteur s'est élaboré avec des fonctions qui retentissent en circularité ou « boucles » (loops) sur l'ensemble humain de nos systèmes corporels et cérébraux d’abord. Son socle humain est fait de tous ces souvenirs personnels  mais en amont il repose sur des acquis ancestraux : ceux des vivants dont il fait partie d’une façon spécifique et singulière : celle de l’humanité.

2 - Tous les petits des espèces vivantes ont fait ce parcours selon le programme de leur espèce. Mais alors quelles compétences ont déjà acquis  les petits primates ? Les petits chimpanzés par exemple, sont capables très rapidement après la naissance de se mouvoir et d'en développer les capacités manifestes.   Les spécialistes du comportement habituel (éthologie) reconnaissent à tous les petits primates des capacités d'apprentissage qui engendrent des savoir-faire. Ils savent acquérir et mettre en mémoire  des compétences   et prendre des habitudes de vie animée. (Voir le chapitre 2 de l’ouvrage mis en ligne pour le site sous le titre « Des ressources pour l’éducation ».

Comment ces petits ont - ils acquis ces capacités ? Les spécialistes (Grassé, Napier, Allison Jolly (U.K.), et de l'autrichien I. Eibl-Eibesfeld et autres) nous  répondent que cela se transmet  par connaturalité parentale, due aux réalités de l’interfécondité propre à l’espèce, et par mimétisme de groupe. Ils peuvent ainsi acquérir par expérience individuelle et sociale des concepts implicites : concepts d'objets, d'espaces et de distances ; concepts de catégories, concepts de choix et d'ajustement par essais/erreurs; concepts d’orientation d'itinéraires. Comment  faire un usage optimum  de ces capacités  et les faire servir à l’humanité ?

Nous avons des traces  préhistoriques des conséquences d'une transformation progressive,  ou de mutations (?),  de vivants très singuliers qu'on situe dès 6 ou 7 millions d'années avant notre ère. On parle de « sauts qualitatifs »…mais c'est bien plus tard qu'apparaissent des indices d'une première forme de culture humaine : celle des hommes et des femmes, dits « préhistoriques »,  pendant de très longues périodes et dans des espaces très divers.

Une espèce particulière de vivants ,- celle des êtres humains -, se manifeste en effet par des outils, des habitats,  des signes, des symboles, donc par  l'usage d'une pensée multiforme: intuitive, raisonnée, analogique, symbolique,  pragmatique puis technique . Comment accomplir actuellement notre commune singularité ?   C’est un  problème à  bien se poser pour retrouver ces héritages et le résoudre  judicieusement  afin de vivre et survivre.

Cette spécificité humaine comporte "un donné et un construit à ne pas confondre", disait J.P.  Changeux, en 1983, dans le  dernier chapitre de "L'homme neuronal". Leur issue conjointe se construit au fil du temps et de la croissance. Les thèmes qui suivent en reparleront pour y réfléchir, utiliser et  dépasser ces potentiels  afin d’aller dans le sens  d'une juste base commune de l’humanisation dans un contexte nouveau.  Pour s'accomplir de façon adéquate, on peut  partir de son observation, de son bon - sens ou de ses traditions culturelles. La famille, les ascendants, les personnes rencontrées, le milieu local et/ou professionnel peuvent fournir des éléments externes à la croissance de l'organisation interne des représentations de chacun. C’est le fil conducteur et cohérent d’une institution dont nous assumons  notre part  de présence et d’éducation.

 4  - Eduquer les mouvements  et les perceptions  d’informations spatiales, visuelles ou autres,  c’est donc préparer  à la lecture et à diverses compétences.

La membrane première qui nous permet d’exister entre ciel et terre est bien celle de notre corps. Celle qui y est intérieurement constituée et constituante est  notre cerveau ; il contient un « système sensoriel » : audition, toucher, olfaction, goût, vision, relié étroitement au « système moteur » tout proche au centre de notre cerveau et à des « aires » visuelles, auditives et vocales situées un peu plus bas.(Cf. http://www.lecerveau.mcgill.ca/). Il est entièrement interconnecté et à notre unité cérébrale et corporelle donc à notre existence en tel ou tel « milieu ambiant ».

W. Penfield,  pour les correspondances corps-cerveau-corps et les interconnexions sensorielles qu’il  mit  en lumière entre 1940 et 1955, puis J. R. Duhamel et Angela Sirigu pour les assemblages des informations motrices et sensorielles,  ont récemment mis en valeur les interelations de cet ensemble et leurs capacités de communication (http://www.isc.cnrs.fr ; voir au sommaire  « Equipes de recherche ») . Nous avons dans notre écorce cérébrale comme un tableau  de bord pour gérer nos mouvements, disait Penfield ; il faut le savoir et ainsi apprendre à commander nous - mêmes. notre corps (Voir Cahier N° 2)


« Quelques mois plus tard tout le monde est debout. Des voies différentes ont été choisies. ...C'est une leçon pour l'avenir.

 « Imaginez une classe d'apprentissage de la marche.  L'hétérogénéité de la classe découragerait l'enseignant. Le seul service  qu'il puisse rendre est d'encourager l'action,   d'éviter de donner comme modèle le choix du voisin. La solution doit être la découverte de l'intéressé  le retour à la norme est  inscrit dans la génétique.

« Dans la seconde enfance, l'absence de synchronisme entre les maturations neuromusculaires est responsable d'anomalies trophiques alarmant les anxieux : pieds plats, genu valgum, scoliose sur inégalités des membres inférieurs. Quelques années plus tard la correction de tous ces ennuis est manifeste, beaucoup plus par la maturation naturelle que par les semelles orthopédiques, les prothèses de maintien appliquées en nocturne, ou les interdictions de telle ou telle activité sportive. "

« L'aptitude à l'abstraction est intéressante à explorer. Dématérialiser le doigt par rapport au chiffre qu'il indique est un bon test de l'aptitude à l'abstraction. Autour de l'âge de 3-4 ans, le concept de soustraction, d'addition peut être acquis. Le marmot sait fort bien combien il reste de "dodos" ( c'est-à-dire de nuits) à passer chez grand'mère  quand il  séjourne chez ses grands parents.

" Un peu plus tard, dans la seconde enfance, l'intérêt pour l'altérité est lié au jeu. Un esprit  de compétition s'installe. il doit être respecté. Le propre de l'homme est le dépassement. Etre le plus fort. Le pédagogue doit rechercher chez celui qui gagne le caractère profonde de sa motivation à viser la première place. Satisfaction narcissique ? impérialiste ? Pour tempérer le narcissisme ou la frustration du perdant ? Le beau geste des protagonistes après le  match en escrime, judo, tennis en dit long sur le caractère de chacun. D'autres "enfants éviteront la compétition ; l'altérité naîtra d'intérêt pris dans la lecture, le bricolage, les collections, le vélo, la natation.

« A la puberté, l'altérité dirigée vers l'autre sexe se manifestera, comme nous l'apprend S. Freud, par un rejet absolu intervenant alors comme moyen de défense... Pour quelque temps seulement... C'est le moment des amitiés fortes entre garçons ou entre filles autour des idées, des théories religieuses,  politiques, scientifiques qui détermineront parfois des engagements et seront les moteurs de l'orientation ultérieure de ces personnalités. C'est bien sûr une période de fragilité psychologique puisque chacun se découvre à lui-même aux moments où examens et concours demandent acharnement et persévérance. "

(Drs B. et F. DASSONVILLE, 1997)

On le voit : la position de ces médecins est de constater à la fois des différences de modalités et de maturation dans les capacités naturelles et d'observer que c'est ainsi que le schéma commun à l'espèce dans la vision,  la marche ou l’usage des mains, parvient à se structurer. On l'a compris : il s'agit de capacités neurophysiologiques que les auteurs, d'ailleurs, relient à la génétique.  Ces praticiens  prolongent leur observation en s'intéressant aux manifestations de l'abstraction et de l'altérité au cours de la seconde enfance.

Là s'arrête le témoignage de ces médecins. Nous leur sommes reconnaissante de l'avoir donné pour deux raisons. Les rapprochements, concertations, et échanges de savoirs entre les membres des corps médical et enseignants sont  rares, et c'est dommage. Puissent leurs réponses convergentes aux besoins de grandir inciter à une imitation par contagion,   cela au bénéfice des enfants !  Si vous avez des expériences à partager et des questions à nous envoyer, nous tenterons d’y répondre ensemble !

De plus, dans sa simplicité, ce texte sous-entend plusieurs facteurs de maturation : ceux de la croissance, même si elle paraît intermittente à nos yeux, ceux des  capacités  de l'intellect (« soustraire »), ceux  de la manifestation de modalités singulières d'enfants en tant que sujets, (préférence pour la verticalité ,la progression, la facilité, etc. Car nous reviendrons souvent sur les difficultés et les richesses des diversités dans nos groupes.

Et maintenant à nous de bénéficier de ces observations car des recherches récentes nous montrent que les malaises dont nous souffrons actuellement dans tout appareil de scolarisation ne sont pas inéluctables. Tout au long de nos vies, une gestion positive de notre socle commun et de nos différences  peut améliorer ou parfois corriger ce qu’une vision rigide  ne peut même envisager.

A. Jacquemart

14.11.2006

A venir en 2008, 

THEME II (1 & 2 ).Enfance, THEME III (1 & 2)Adolescence (1 & 2 ).

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